Exemples de fiche de lecture

Salut à tous,

Voilà un exemple de fiche de lecture trouvé par Laurent (merci à toi ). Même si elle a été faite par des étudiants préparant le concours de COPSY, je pense que ça peut aider !


A l’Ecole, sociologie de l’expérience scolaire

François Dubet et Danilo Martuccelli


1-Présentation des auteurs

François Dubet est professeur de sociologie à l’Université de Bordeaux et directeur d’étude à l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Il est l’auteur de plusieurs ouvrages sur les mouvements sociaux, les problèmes urbains, la marginalité juvénile, la délinquance, l’école, la socialisation, le travail et la théorie sociologique. Ses travaux portent actuellement sur les théories et les sentiments d’injustice.
Danilo Martuccelli est chargé de recherche au CNRS. Ses travaux portent essentiellement sur la théorie sociale et la sociologie politique mais aussi sur des thèmes plus spécifiques comme l’école, le racisme ou le populisme.
A l’école, sociologie de l’expérience s’inscrit dans la suite logique de Les lycéens de François Dubet publié en 1991, en allant plus loin car les auteurs s’intéressent à l’ensemble du système scolaire depuis le primaire jusqu’au lycée. A travers cette recherche, F. Dubet s’appuie sur sa théorie de la sociologie de l’expérience afin de montrer les différentes étapes de la construction de la subjectivité de l’élève, thème auquel est associé D. Martuccelli qui s’intéresse à la construction de l’individu dans la société moderne.

2-Présentation générale de l’ouvrage

L’objectif de ce livre est de répondre à la question « Que fabrique l’école ? » (p 11). L’école est ici considérée comme un « appareil de production » (p 11) produisant des acteurs sociaux et des sujets. Cette question se pose alors que l’école comme institution formant des acteurs sociaux adhérant aux normes et des « sujets autonomes et critiques, des citoyens rationnels et libres » (p 12) disparaît au profit d’une école ressemblant à un marché où se joue des stratégies visant à s’approprier des qualifications scolaires plus ou moins rares. Dans ce contexte, l’apprentissage de rôles sociaux clairement établis ne fait plus sens dans une société en continuel changement. C’est la capacité à maîtriser l’expérience scolaire qui importe, c’est-à-dire à combiner les différentes logiques du système scolaire entre elles, à savoir : « l’intégration de la culture scolaire, la construction de stratégies sur le marché scolaire, la maîtrise subjective des connaissances et des cultures qui les portent. » (p 13).
Pour répondre à cet objectif, une recherche empirique a été menée sur trois ans dans différents niveaux (primaire, collège, lycée général et technologique, lycée professionnel) et sur différents acteurs (élèves, enseignants, parents d’élèves et spécialistes de l’enfance et de la jeunesse, tels que les psychologues scolaires, CPE et COP). De plus, il s’est révélé important de comparer des établissements au recrutement issu de milieu populaire et ceux issu des couches moyennes. Pour cette recherche, il a donc été constitué quatorze groupes afin de respecter toutes les variables. La méthode utilisée est l’intervention sociologique mettant le groupe dans une situation de parole face à des interlocuteurs (chercheurs, étudiants, parents…) dans le but de faire émerger les expériences du groupe mais aussi de les pousser à produire une analyse sur leurs expériences. De plus, des entretiens individuels ont aussi été conduits.

La première partie de l’ouvrage montre qu’à partir des mutations de l’école (massification) mais aussi des mutations de la société (chômage, inadéquation emplois / diplômes), on ne peut plus considérer l’école comme une institution. Autrement dit, elle ne peut plus remplir ses trois fonctions principales, à savoir : « une fonction de distribution » (les diplômes comme positionnement hiérarchique), « une fonction éducative » et « une fonction de socialisation » (p 23-24). Aujourd’hui la socialisation ne peut plus être le seul résultat d’une transmission de valeurs et de normes par l’école, mais la manière dont l’individu construit ses expériences scolaires c’est-à-dire, sa capacité à s’adapter à son environnement et sa capacité à s’individualiser, à devenir un sujet autonome. En conséquence, la sociologie classique ne peut plus rendre compte des processus de socialisation. Le concept d’expérience scolaire permet par contre d’appréhender la manière dont les acteurs combinent les « diverses logiques d’actions » qui structure le monde scolaire qui sont : « l’intégration » (l’appartenance sociale), « la stratégie » (l’école perçue comme un marché), et « la subjectivité » (la capacité à se former comme sujet) ( p 62-65).

Les trois parties suivantes vont décrire et analyser les expériences scolaires des élèves, des enseignants et des parents d’élèves aux niveaux du primaire, du collège et du lycée. Quant à la dernière partie, elle positionne la sociologie de l’expérience scolaire dans l’histoire de la sociologie de l’éducation. Il en ressort que la formation des acteurs sociaux est double. D’abord, « c’est une socialisation dans laquelle les individus intériorisent des normes et des modèles » (p 327), ensuite, c’est une subjectivation où les individus prennent une distante par rapport à ces modèles. Or, ces deux processus ne sont pas vécus dans la continuité mais sont à la source de tensions, de contradictions que l’élève doit intégrer dans son expérience. Ainsi, il n’existe pas une trajectoire scolaire mais des trajectoires.
L’expérience des écoliers semble vécue sur un fort principe d’intégration. Le principe de socialisation domine le principe de subjectivation. Le primaire se présente donc comme un monde de conformisme et uniforme du côté de tous les acteurs. A ce niveau l’école remplit le rôle de l’institution. S’il y a individuation, elle se construit sur le mode du rejet à travers la moquerie.
A cet espace unifié du primaire, le collège apparaît comme éclaté. Tout d’abord, l’autorité ne va plus de soi, le statut de professeur ne suffit plus à installer l’ordre, il doit y aller de sa personnalité. Ensuite, le sens des études est absent de l’expérience des collégiens. Enfin, la culture adolescente s’érige soit contre la culture scolaire soit en dehors. Le « bon collège » apparaît comme le lieu de tensions et de contradictions que les élèves tentent de réduire au moyen de la face. Cependant, ces tensions entre la vie scolaire et la vie sociale semblent plus atténuées étant donné la continuité entre le milieu culturel et la culture scolaire. Les collégiens de cet établissement présentent un rapport à l’école très utilitariste. Les identifications sont directement liées aux jugements des catégories scolaires donnant une image de soi très négative aux mauvais élèves de cet établissement sans autres recours possibles. Dans « l’établissement populaire », les modèles de performance scolaire et d’études longues sont les mêmes que dans le « bon collège », cependant, la distance entre le monde scolaire et le monde social amène les élèves à résister à l’école. Cette résistance s’exprime au travers de la frime (mécanisme cristallisé de la face) et n’est pas sans souffrance car il leur est difficile de mettre en place des projets d’avenir et un vide se fait ressentir. Les élèves se trouvent aliénés au système scolaire qui ne leur donne pas d’autres moyens de subjectivation que les catégories scolaires. Ainsi, au collège, l’expérience se complexifie et est dominée par des clivages autant du côté des élèves que du côté des professeurs.
L’entrée au lycée se singularise par le jeu des orientations qui marque une sélection des plus performants et rejette les autres selon une hiérarchie fine des filières de formation. L’expérience lycéenne devient de plus en plus complexe. La finalité des études apparaît plus claire et le projet devient central. Les contextes et les parcours scolaires se diversifient, notamment en fonction du milieu social. Les auteurs relèvent différentes figures lycéennes en fonction du milieu social. Elles se caractérisent par un rapport différent aux études et à l’école et rendent compte d’un processus de subjectivation différent. Le lycéen tente de se construire comme sujet selon différentes modalités, cela peut être par l’école ou en dehors de celle-ci (les petits boulots). Autant le lycéen peut devenir un sujet autonome, autant il peut être aliéné par la culture scolaire. C’est cette partie sur l’expérience lycéenne qui fera l’objet d’une analyse plus détaillée dans la partie suivante.

La dernière partie de cet ouvrage relate la place de la sociologie de l’expérience scolaire au sein de l’histoire de la sociologie de l’éducation. Trois grands moments rendent compte de l’évolution de la sociologie de l’éducation. Le premier, sous le modèle de la « paideia fonctionnaliste » (p 304) décrit les différentes fonctions de l’école. L’école doit permettre l’intégration des nouvelles générations dans la continuité sociale au moyen de l’accès à « l’universel de la science et de la raison » (p 304). L’école a pour rôle de sélectionner les plus performants (méritocratie) et enfin, l’école se doit d’accompagner le développement psychique et moral de l’individu (construction d’un sujet critique). Suite à la massification de l’enseignement, ce modèle s’est montré critiquable à plusieurs niveaux. Tout d’abord, la culture n’est pas neutre, elle ne fait que refléter la distribution des pouvoirs dans la société (Bernstein). Deuxièmement, la démocratisation scolaire n’a fait qu’apparaître une école renforçant les inégalités sociales (Boudon). Enfin, l’école ressemble plus à un appareil de contrôle qu’à un système rendant les sujets plus autonomes (G. Vincent). A ces critiques, un contre-modèle se basant sur la théorie de la reproduction s’est construit (Bourdieu et Passeron). Ces dernières années, les auteurs remarquent un déclin de la critique. Aucun nouveau modèle intégré ne se construit. Des études plus microsociologiques viennent alimenter la critique en étudiant un aspect spécifique des inégalités scolaires (l’effet des politiques publiques, l’effet établissement, l’effet classe…). La sociologie de l’expérience scolaire peut donc apparaître comme un nouveau modèle car même s’il s’agit de partir de la subjectivité des acteurs, elle nous renseigne sur des mécanismes objectifs qui constituent le système scolaire.

3-Analyse d’une partie : L’expérience lycéenne.

Par rapport au collège, l’expérience lycéenne se complexifie. La multiplication des filières rend compte de trajectoires différentes en fonction des individus. Le lycée peut être pour l’élève le moment de construction de sa subjectivité comme il peut être vécu comme le sentiment de sa destruction et de son incapacité. Malgré la diversification des expériences, les auteurs relèvent quatre types de figures lycéennes qui ne sont pas évidemment exhaustives. Ces figures se présentent comme une hiérarchie entre ceux qui maîtrisent leurs expériences scolaires et ceux qui sont aliénés à celle-ci.

Pour les « vrais lycéens » (p 256), les études vont de soi. Il y a une grande continuité entre leur culture sociale et la culture scolaire. Leur vie juvénile correspond aux aspirations culturelles de l’école, ainsi, les loisirs ne sont qu’un espace de plus investi pour améliorer leurs performances scolaires. Cependant, la compétitivité peut se révéler très stressante pour ces élèves. Pour les « bons lycéens » (p 257), futures classes moyennes, les études prennent sens par rapport à leur utilité. Ils entretiennent un rapport très instrumental à leur scolarité en développant une rationalité d’investissements scolaires en fonction des coefficients. Ils vivent leur jeunesse de manière indépendante du lycée. Les « nouveaux lycéens » (p 257) se retrouvent dans une situation paradoxale dans le fait qu’ils sont souvent la première génération à continuer leurs études dans le secondaire mais sans que cela se traduise par une mobilité sociale car ils sont dans les filières les moins prestigieuses. Dans les lycées professionnels se trouvent les « futurs ouvriers » (p 258) qui soit, acceptent l’enseignement professionnel et se construisent dans une socialisation professionnelle, ou alors, résistent et considèrent le lycée professionnel comme un lieu d’attente contre le chômage. Evidemment, le processus de subjectivation ne dépend pas seulement du milieu social mais aussi de la capacité du jeune à devenir acteur de son expérience scolaire et ceci n’est pas réservé aux classes favorisées. Le travail de subjectivation dépend donc des conditions sociales, des ressources internes de l’individu mais aussi des tensions inhérentes à son expérience. En effet, on ne peut s’affirmer comme sujet que dans la capacité à dire non. Ainsi, le « vrai lycéen » par son expérience homogène peut très bien repousser ce processus de subjectivation comme le réaliser en intégrant son expérience.
Dans l’école d’aujourd’hui, la subjectivation ne peut plus être construite dans la continuité de la socialisation par l’école mais plutôt par la distance entre ces deux processus. Ce phénomène tient du fait que l’école n’est pas animée par un « modèle de l’homme » (p 269) au sens humaniste du terme. Dans cette absence de modèle, vient coexister deux conceptions de l’individu, l’une portée par la performance et l’autre fondée sur l’expression. Loin de former deux conceptions complémentaires, ces deux individualismes auraient plutôt tendance à s’opposer. Ainsi, le lycéen est pris entre deux grands soucis, celui de former un projet scolaire qui demande une maîtrise des stratégies scolaires et celui de développer son authenticité dans le domaine personnel.
De fait, nombre de lycéens sont aliénés au système scolaire. Les auteurs repèrent trois formes d’aliénation. La première est une aliénation aux catégories scolaires. Dans l’échec, l’élève est seul responsable car le système scolaire en affirmant l’égalité des chances ramène l’échec à un manque de travail. La seconde forme d’aliénation apparaît autour de la notion de projet. D’une part, plus les résultats scolaires sont faibles, plus le projet se fait pressant et plus se ferme l’univers des possibles. D’autre part, l’orientation étant basée en grande partie sur les résultats scolaires, certains se retrouvent orientés « par défaut ». Ainsi l’orientation peut être vécue comme un parcours chaotique défaisant les rêves des élèves. Enfin, la troisième forme d’aliénation est due à l’absence d’intérêt intellectuel et de projet qui rend les études vides de sens. Ceci amène les élèves à un sentiment d’absurdité où le but du parcours scolaire est uniquement de rester scolarisé.
Il apparaît que les jugements scolaires sont au cœur de la problématique de subjectivation et plus les jugements sont négatifs, plus il est difficile de s’en dégager parce que non seulement ils peuvent créer une image négative de soi mais ils entraînent également des conséquences que les élèves ne peuvent pas maîtriser sur leurs projets. Dans ces conditions, d’autres formes de subjectivation en dehors de l’école peuvent amener l’élève à se détacher de ces jugements scolaires. Elles peuvent prendre la forme d’une passion telle les loisirs pratiqués en dehors de l’école qui peuvent amener une valorisation du jeune (musique, sport…), c’est aussi le développement des petits boulots à côté de la scolarité qui représentent une autre manière de prouver sa valeur. La subjectivation peut également se construire sous la forme d’une revanche sur l’école comme peut être observé le clivage en lycée professionnel entre les enseignements généraux où les élèves sont en conflit avec l’enseignant et les enseignements professionnels qui peuvent permettre une socialisation professionnelle. Toutefois, il est possible de trouver un autre mode de valorisation de l’élève que les jugements scolaires à l’intérieur même de l’école comme le montre l’expérience d’un lycée qui en développant la citoyenneté a construit une alternative aux seuls jugements scolaires.

4-Conclusion

Du primaire au lycée se forme un parcours de formation de l’individualité. La première étape se caractérise par un fort conformisme au maître et au groupe de pairs. Une deuxième étape passe par l’éclatement des logiques d’actions provocant de fortes tensions et une grande dissociation entre la socialisation et la subjectivation. Enfin, la dernière étape se veut une tentative de conciliation des diverses dimensions de l’expérience autour du projet. « L’expérience scolaire est dominée par la distance entre socialisation et la subjectivation » (p 331) rendant compte de l’opposition entre la demande de rationalisation du côté scolaire et la demande d’authenticité du côté personnel. Entre aliénation et subjectivation, le système scolaire trace de véritables frontières sociales. Si l’école n’est pas la seule fautive dans les inégalités sociales, il faut bien voir qu’elle contribue à leur cristallisation. Dans un principe d’égalité des chances, les auteurs proposent des axes de travail. Le premier consiste à renforcer l’autonomie des établissements pour qu’ils s’adaptent au mieux à leur public, le statut d’EPLE constituant une avancée dans ce sens, mais il s’agit aussi de mettre en place une désignation élective des chefs d’établissement afin de favoriser l’animation collective des personnels. Le second principe affirme « il faut donner plus à ceux qui ont moins » (p 340) que F. Dubet a modifié en « Donner autant à ceux qui ont moins »1. Il s’agit de pratiquer l’équité, comme les individus des classes défavorisés ont moins, il faut répartir les moyens en les favorisant. La politique des ZEP participe de ce principe d’équité. Une troisième solution serait de multiplier les critères d’excellence afin que le jugement scolaire puisse être relativisé par les élèves. Enfin, ils proposent l’idée de « programme minimal garanti » (p 343).

A partir de cette lecture, j’aimerai aborder trois points spécifiques en lien avec le métier de conseiller d’orientation psychologue : l’importance du projet scolaire face aux processus d’aliénation / subjectivation, le sentiment souvent exprimé par les élèves « d’avoir été mal orientés » et le rôle du COP dans les jugements scolaires.
L’intervention du COP dans les établissements se fait de plus en plus tôt, étant donné qu’il est censé intervenir dès la sixième alors que les paliers d’orientation semblent intervenir de plus en plus tard dans la scolarité (troisième). D’un côté, on pourrait penser que l’intervention plus précoce du COP dans la scolarité pourrait faire émerger des projets plus construits à la fin du collège, mais il semble que cette idée soit peu fondée étant donné le fait que la notion de projet semble éloignée des préoccupations des collégiens. Le projet post-troisième s’élabore souvent dans la précipitation pendant l’année de troisième, les meilleurs continuant logiquement vers la voie générale et les élèves les plus en difficulté devant faire face à des choix plus précis. Même si l’on peut observer que le choix d’aller en lycée professionnel correspond souvent à une intériorisation du niveau scolaire par les élèves, celui-ci n’est pas forcément vécu sans souffrance. De plus, se pose le problème de la difficulté d’entrer dans la filière que l’on a choisie car selon les filières, les taux de pression peuvent énormes (par exemple, le BEP carrières sanitaires et sociales). Une partie du travail du COP consiste alors effectivement à aider le jeune à prendre en compte cette réalité en le poussant à agir stratégiquement, de manière à ce qu’il ait une solution à la fin de l’année. Il s’agit alors de le pousser à explorer d’autres champs moins concurrentiels afin qu’il multiplie ses vœux d’orientation en fin de troisième. L’angoisse du conseiller est l’élève « sans solution ». Le fait est qu’une partie de ces élèves et de leurs parents n’ont qu’une connaissance partielle du système scolaire et, du coup, ils vivent cette orientation de manière passive ce qui suscite un sentiment d’injustice.

Face à cette réalité, on entend souvent l’expression « j’ai été mal orienté » dont se défendent ardemment les conseillers puisque le rôle du conseiller est de rendre l’élève acteur de son orientation. Ainsi, du côté du système, on affirme que chacun est responsable de son orientation, cela n’est pas sans rappeler qu’au nom de l’égalité des chances, chacun est responsable de ses échecs ! Pour que l’élève devienne acteur de son projet, il faut bien que le processus de subjectivation ait été accompli, or ce n’est pas le cas de tous les élèves et encore moins celui des élèves en échec scolaire. Dès lors, il paraît important de comprendre cette expression comme le symptôme d’un dysfonctionnement et de moins s’en défendre. De même, qu’il serait essentiel de l’entendre dans le discours de l’élève et de travailler dessus avec lui. La notion de projet me semble complètement subordonnée à la problématique d’aliénation versus subjectivation. D’ailleurs, comme l’aliénation n’est pas la seule conséquence du milieu social défavorisé et de l’échec, le fait de se sentir maître ou non de son orientation est également présente chez les « bons élèves » qui ont suivi les voies tracées par les parents ou l’institution scolaire. Le processus de subjectivation ne peut partir que d’une remise en question qui naît dans les tensions. Cette remise en question de soi-même nécessite elle-même le développement cognitif, affectif et psychologique du jeune, en conséquence le collège paraît peu propice à ce type de processus, alors que déjà s’y joue des étapes déterminantes dans l’orientation.

Enfin, le COP ne peut évidemment pas se situer en dehors des jugements scolaires puisque les processus d’orientation se font en grande partie sur les résultats scolaires. Il peut néanmoins se dégager du discours de l’égalité des chances qui rend l’élève responsable de ses échecs. Au contraire, on peut voir apparaître dans la pratique d’évaluation une demande croissante de déresponsabilisation de l’échec. Cependant, cette pratique contient ses propres limites ne pouvant pas proposer de solution vraiment adaptée aux situations. En outre, l’entretien individuel permet aussi la reconnaissance de l’élève et de sa difficulté car le COP peut entendre le fait que l’élève malgré ses efforts n’arrive pas à améliorer ses performances et l’aider à se déculpabiliser.

Et voilà un autre exemple! Encore merci à Laurent


SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION

Anne BARRERE, Nicolas SEMBEL


PRESENTATION DES AUTEURS

Anne BARRERE est sociologue et enseigne en tant que maître de conférences à l’université de Lille III. Elle co-dirige également le DESS Ingénierie des ressources Humaines en éducation dans cette même université. Nicolas SEMBEL est également sociologue et maître de conférences à l’IUFM d’Aquitaine et à l’université de Bordeaux II.
Leur courant théorique de recherche est la sociologie compréhensive de l’éducation et du travail. Leurs divers travaux sont donc en lien avec le travail scolaire, le travail enseignant, les ordres et désordres scolaires ainsi que les régulations dans la classe et dans l’établissement.

Ouvrages publiés :
BARRERE A. (2002). Les enseignants au travail, Paris : L’Harmattan
BARRERE A. (1997). Les lycéens au travail, Paris : PUF
SEMBEL N. (2003). Le travail scolaire, Paris : Nathan Université

PRESENTATION DE L’OUVRAGE
BARRERE A., SEMBEL N. (1998). Sociologie de l’éducation, Paris : Nathan

Sociologie de l’éducation est un ouvrage qui se situe dans la continuité des travaux de recherches d’Anne BARRERE et Nicolas SEMBEL. Ici, ces auteurs abordent de façon plus globale le domaine de l’éducation. En effet, en une centaine de page ils dressent un état des lieux des connaissances sociologiques, des principales théories et recherches dans le domaine de l’éducation.
Cet ouvrage se compose d’un avant-propos et de quatre chapitres. L’avant-propos est écrit par François DUBET, professeur de sociologie à l’université de Bordeaux II et chercheur au CADIS-CNRS. Les quatre chapitres sont les suivants :
École et socialisation
École et sélection
École et apprentissage
Ordre et désordre à l’école
Ces chapitres sont une introduction à la sociologie de l’éducation. Ils éclairent différents processus actifs à l’école d’aujourd’hui.

SYNTHESES

Avant-propos de François DUBET
Selon François DUBET, les auteurs ont voulu présenter aux étudiants les grandes théories et les grandes enquêtes de la sociologie française. Il appuie sur la nécessité pour les enseignants de connaître l’ensemble de ces connaissances afin d’ « éviter de reproduire les erreurs et les illusions du passé ». Ce livre est un raisonnement d’ensemble liant la sociologie de l’éducation à l’histoire de l’école. De la théorie de DURKHEIM au 19ième siècle sur l’idéal scolaire à celle de BOURDIEU et PASSERON sur la reproduction des inégalités, cet ouvrage montre à quel point la sociologie de l’éducation trace les cadres à l’intérieur desquels peut se construire la liberté de chaque acteur de l’école.

Chapitre 1 : Ecole et socialisation
Les auteurs exposent dans ce chapitre les principales problématiques de la sociologie scolaire du 19ième siècle à aujourd’hui. Ils mettent ainsi en évidence trois conceptions majeures :
- DURKHEIM (1858-1917), pour qui  la sociologie scolaire est avant tout une éducation morale, dont le programme dépend de la discipline, de l’attachement au groupe (classe) et de l’autonomie de l’élève. Cette socialisation se fonde sur une séparation entre le monde scolaire et le monde social.
- Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON pendant les années 70 analysent l’école comme reproductrice des inégalités et des hiérarchies sociales. Le fonctionnement de l’école est proche de la culture familiale des enfants favorisés. De ce fait elle exerce sur ceux d’origine populaire une véritable « violence symbolique ». La distance entre leur culture sociale et celle de l’école peut entraîner chez eux, une acculturation.
- François DUBET pendant les années 80 et 90 formalise une théorie sur l’expérience scolaire, sur la manière dont les élèves construisent leur expérience à l’école. La socialisation par l’école est tout d’abord la construction de l’expérience individuelle. Cette construction est caractérisée par l’intégration de l’élève, par ses stratégies et sa capacité de subjectivisation.
L’entrée à la maternelle en tant que début de la socialisation marque une étape importante. Mais ce processus n’est pas identique selon les classes sociales : « A l’école pour les élèves de milieux populaires, l’éloignement de la culture scolaire de leur propre univers social peut faire de la socialisation une série d’épreuves tant les différents registres d’action sont difficiles à combiner »p.21. Les différents styles d’autorité familiale expliquent en partie ces difficultés d’harmonisation avec le milieu scolaire. Ici, l’idée de la prétendue « démission des familles » est soulevée. Cette démission n’existe pas. Il y a participation de toutes les familles aux projets scolaires ainsi qu’un attachement à des valeurs comme le travail et la discipline. De plus, les attentes des enseignants ne sont pas toujours perçues par les parents. Le « système école » est de ce fait moins visible à leurs yeux ce qui est un réel problème. Ainsi, « des actions visant à faire comprendre les attentes des instituteurs aux parents peuvent avoir à cet égard des résultats spectaculaires en permettant à l’enfant de circuler dans un univers moins clivé »p.27.

Chapitre 2 : Ecole et sélection
Ce chapitre concernant l’école et la sélection évoque les recherches antérieures sur ce sujet. En effet, il reprend entre autre la notion d’élitisme (plus social que scolaire), principe central de fonctionnement de la sélection scolaire à l’époque de Durkheim, mais aussi les préoccupations d’égalité engendrés par la massification scolaire des années 70. Les limites de la démocratisation du système scolaire sont épinglées. Elle est perçue comme une « élimination différé » des élèves d’origine défavorisée. L’homogénéité est affaiblie par la création de filières de relégation. Une hiérarchisation des sections est implicitement mise en place. On revient sur les travaux de BOURDIEU et PASSERON et sur le rôle essentiel joué par le système éducatif dans le maintien des inégalités scolaires et de l’ordre social. Ce chapitre reprend donc les différents éléments qui peuvent intervenir à des degrés divers dans la fabrication de la sélection à l’école ainsi que les périodes de la scolarité ou celle-ci est la plus nette : « L’inégalité des parcours scolaires se focalise sur des moments clés : la réussite au CP, par exemple, dont on peut montrer qu’elle est un facteur prédictif important des réussites futures »p.44.
Plusieurs « effets » peuvent peser sur la destinée scolaire des enfants :
- L’effet collège : « les fils d’employés ou d’ouvriers réussissent plutôt mieux dans l’enseignement privé : ils sont moins éliminés en fin de cinquième et conduits davantage sans redoublement en troisième ou en terminale » p.49.
- L’effet classe : « Les classes hétérogènes éliminent ainsi le risque de stigmatisation des groupes faibles, alors que les classes de niveau peuvent produire des effets de clôture en enfermant les élèves dans une image de cancres » p.50.
- L’effet maître : « Il existe des stéréotypes défavorables liés à une basse origine sociale : à réussite scolaire égale, les enfants d’ouvriers français sont deux fois moins considérés comme susceptibles d’attirer un jugement professoral favorable que leurs condisciples favorisés (ZIMMERMAN, 1982) » p.51.
Aujourd’hui les travaux se centrent davantage sur les acteurs et moins sur les structures, ce qui peut amener à une meilleure compréhension des situations locales.

Chapitre 3 : Ecole et apprentissage
Pour nous décrire les recherches sur l’apprentissage à l’école, Anne BARRERE et Nicolas SEMBEL évoquent la notion de « métier », c'est-à-dire l’idée que l’élève met en place à tous les niveaux de son parcours scolaire, des stratégies dans ses travaux quotidiens, et mobilise alors des capacités et compétences qui n’ont pas toujours un rapport avec le travail purement scolaire. Les auteurs montrent aussi que « le système école » a connu des évolutions depuis ces dernières années : «  la relation pédagogique est alors un échange entre les générations, où la subjectivité et les émotions jouent un rôle » p.74, ainsi les représentations des enseignants se sont transformées comme leurs pratiques pédagogiques. De nombreuses études montrent que malgré la place plus importante accordée aujourd’hui à l’élève dans ses apprentissages, il n’est pas pour autant devenu acteur à part entière de sa scolarité. Pourquoi ? On suppose d’une part que certaines pratiques traditionnelles ont perduré et d’autre part que les nouvelles pédagogies ne sont pas adaptées à tous les élèves.  « C’est que la connaissance de l’élève, de ses stratégies d’apprentissage, de ses rythmes propres d’acquisition ou même des représentations préalables qu’il se fait de tel ou tel objet de savoir n’est guère un projet simple à réaliser dans un environnement massifié, et avec des contraintes inchangées quant aux modalités d’évaluation, de passage et d’examen »p.76.

ANALYSE DETAILLEE
Chapitre 4 : Ordre et désordres à l’école

Dans une première partie, les auteurs évoquent « la dérégulation » scolaire et montrent les répercussions à l’intérieur de l’école de problèmes sociaux.
Tout d’abord, ils nous font part des principaux aspects de « la dérégulation » scolaire. Ils abordent la notion de « forme scolaire » et montre que celle-ci a bien évolué depuis le 17ième siècle. En effet, posée dès le départ comme « l’articulation d’une relation pédagogique (maître-élève), d’un rapport à l’espace et au temps, et d’un rapport au savoir indissociable du rapport à l’écrit »p.90, elle subie deux inflexions importantes. La première a lieu au début du 19ième siècle, avec la remise en question de l’obéissance a tout prix de l’élève et donc de la pédagogie du maître, qui doit se charger désormais de mieux expliquer pour une meilleure compréhension. On préfère l’expérience à la stricte répétition des exercices. La seconde a lieu au 20ième siècle, avec l’essor de la psychologie et des nouvelles pédagogies s’y rapportant. Elles donnent plus d’importance à l’enfant et à sa spontanéité. Ce bouleversement éclate « la forme scolaire » dont les nouvelles pratiques s’étendent aux activités extrascolaires. Il faut conclure à un affaissement des contraintes de « la forme scolaire » : « le silence de rigueur accepte un certain seuil de bruit, l’ordre se fait moins impersonnel »p.92. Puis, Anne BARRERE et Nicolas SEMBEL tentent de nous donner deux interprétations de la dérégulation scolaire. Ils proposent une interprétation par la massification. Cette dernière a entraîné une perturbation dans l’adéquation de certaines filières avec les élèves qui leur étaient socialement destinés. L’écart s’accroît entre enseignants d’origine favorisée et des publics d’élèves beaucoup plus populaires qu’avant. De plus, la montée des incivilités à l’école est peut-être le signe que l’ordre scolaire antérieur n’est plus viable. Les auteurs suggèrent également une interprétation par l’éclatement du projet républicain traditionnel. Aujourd’hui, on est dans une pluralité des modèles scolaires. Selon Jean-Louis DEROUET, trois modèles se dégagent : « le modèle de l’intérêt général » qui existait jusqu’à maintenant et qui posait comme principe la coupure de l’école avec le reste du monde, « le modèle communautaire » où l’on prône le respect de l’enfant avant tout, et « le modèle de l’efficacité » en rapport avec « une constante préoccupation de la productivité du service public ». La pluralité de ces modèles met à mal les repères habituels des enseignants. Aujourd’hui, maîtriser sa matière ne suffit plus. Chaque enseignant doit accomplir de nouvelles tâches en relation avec des dimensions plus personnelles des élèves comme par exemple la motivation.
Puis, les auteurs expliquent aussi que la violence est une problématique récente à l’école, et que les enseignants et les élèves ne la perçoivent pas de la même façon. Selon les premiers la violence s’exprime surtout à l’école de façon verbale alors que pour les seconds, ce sont les bagarres qui sont les plus fréquentes. Pour les enseignants, la montée de la violence à l’école est la conséquence logique de l’accueil de tous les publics et donc de façons de parler jusque là absentes des établissements. Pourtant de nombreuses analyses (E. DEBARBIEUX) montrent que c’est « le non-sens » de certaines expériences scolaires dans les filières de relégation et classes difficiles qui entraîne la violence. « Il faut avoir le courage de briser la loi du silence et de dire clairement que la violence scolaire se fabrique aussi dans la vie de certaines classes » p.98 (CHARLOT, EMIN, 1997). Les enseignants ont donc des difficultés à gérer ces situations de violence ce qui entraîne souvent chez eux une remise en question de leur compétence professionnelles mais aussi de leur identité personnelle. Il s’agit alors de réfléchir ensemble sur le problème afin de construire des solutions durables.
Certains acteurs de l’école aimeraient revenir à l’application de normes non négociables en matière de discipline dans les établissements, mais il semblerait que c’est plus « la perception de l’autorité » elle-même qui poserait problème. Alors que les enseignants perçoivent cette autorité comme légitime dans bien des cas, les élèves au contraire la perçoivent souvent comme abusive.
De plus, on a tendance à interpréter fréquemment les problèmes en matière de violence comme le résultat de différences culturelles entre les élèves. Les propos racistes sont très nombreux dans certains établissements, mais ce n’est souvent que le reflet de difficultés scolaires, et de la perception un peu trop individualiste de certains enseignants. C’est toute la culture scolaire qui est engagée dans le débat sur le racisme. Elle est parfois jugée comme une culture très ethnocentriste.
Dans une seconde partie, Anne BARRERE et Nicolas SEMBEL évoquent les tentatives de régulation scolaire. Ils avancent un premier argument celui de « l’appel à la citoyenneté ». En effet, le nombre de droits accordés à l’élève et plus précisément au lycéen est un aspect de cette citoyenneté. Mais on observe que l’institution verrouille souvent ces libertés, notamment au conseil de classe où la parole de l’élève même par la présence des délégués est rarement prise en considération, et encore plus sur tout ce qui concerne les aspects pédagogiques. L’enseignement de l’instruction civique initiée pendant la IIIième république et généralisée après la Libération, fait naître chez certains jeunes de la banlieue des intérêts particuliers en rapports avec les droits de l’homme, la justice et l’équité. De façon globale, en ce qui concerne l’éducation à la citoyenneté, il s’agit dans la plupart des cas « d’avancer des droits pour réaffirmer des devoirs dont le respect contribuera à rétablir les contours d’une autorité dont les formes sociales sont désormais incertaines »p.103. C’est tous les jours, école par école, collège par collège, lycée par lycée que doivent se créer des réponses aux difficultés qui surviennent. C’est donc aussi par le local que le système peut se réguler. La création des EPLE au début des années 80 comme la mise en place des politiques ZEP a pour objectif de parvenir « à partir d’une action locale à une résolution globale de l’échec scolaire en tenant compte non seulement du poids de l’origine sociale, mais aussi du pouvoir de renforcement des disparités spatiales » p.104.
La territorialisation de l’offre scolaire a fait naître un véritable marché de celle-ci ou logique de concurrence et de ségrégation coexistent. Beaucoup de familles favorisées demandent des dérogations pour pouvoir aller dans les meilleurs établissements et non dans ceux du secteur. Ces pratiques renforcent considérablement les inégalités sociales et le sentiment d’injustice. Ainsi, pendant les années 90 naît une sociologie des établissements scolaires. Le pionnier dans ce domaine est Dominique PATY qui dès 1981 s’est intéressé à la structure « collège » et tout particulièrement aux relations existant entre les types d’autorité, les styles de relations sociales et les aspects éducatifs. En partie grâce à cette enquête, l’établissement scolaire à été reconnu comme objet d’étude et plusieurs axes de recherche ont émergé : un premier sur « l’éclatement des orientations au sein d’un même établissement et les difficultés rencontrées pour mettre en place un projet commun » p.107, un second sur les capacités différentielles de mobilisation présentes dans les établissements et variant souvent en fonction des chefs d’établissements, et enfin un dernier sur le bilan mitigé des politiques ZEP où « seuls les bons élèves semblent tirer partie des dispositifs mis en place » p.109. En conclusion, nous pouvons dire que pour évaluer « les politiques publiques, les politiques d’établissements, les pratiques enseignantes et le travail des élèves » il est indispensable de prendre prioritairement en compte le sujet adolescent et sa culture, comme ses besoins et ses envies d’investissement dans la vie de l’établissement.

CONCLUSION ET REFLEXION EN LIEN AVEC LE METIER DE COP

Les problématiques de la sociologie de l’éducation se sont au fil du temps diversifiées en parallèle avec l’hétérogèneisation des situations scolaires. Aujourd’hui certaines traitent de dimensions telles que la pédagogie, la motivation et le travail scolaire alors que d’autres s’attachent davantage à l’analyse des contextes difficiles. La sociologie de l’éducation caractérisée par cette pluralité des savoirs peut devenir une ressource importante pour les acteurs de l’école et notamment pour les conseillers d’orientation- psychologues.
Cet ouvrage est un outil de réflexion sur l’éducation à mettre entre toutes les mains des professionnels de l’éducation. Pour un conseiller d’orientation-psychologue qui débute sa carrière ce livre apporte beaucoup d’éléments (références bibliographiques, historiques…) explicatifs sur le fonctionnement d’un établissement et du système éducatif en général. Il permet de mieux comprendre les difficultés de certains jeunes, leur comportement et le rôle que la famille mais aussi l’école (« effet établissement », « effet classe » et « effet maître ») tient dans ces parcours. Il permet d’avoir un regard neuf sur l’institution et ses acteurs et de se priver de tous clichés et stéréotypes. Ce que nous retiendrons principalement de ce travail c’est que la collaboration entre professionnels et la prise en compte de l’adolescent dans sa globalité sont les clés qui permet d’avancer et de vivre pleinement son métier.